Московского государственного университета, Москва, Россия, eg-kovaleva AT yandex DOT ru
В настоящее время в связи с процессами практически тотального перехода на дистантное обучение русскому языку как иностранному сообщество преподавателей РКИ не может не волновать вопрос: насколько актуален, необходим и эффективен такой формат обучения в вузах и на курсах с позиции самих учащихся. В связи с этим нами была предпринята попытка собрать информацию по вопросам онлайн-обучения и проанализировать отношение к этому формату самих опрошенных, обучавшихся РКИ дистантно последние полтора года как в зарубежных вузах, так и на курсах.
В анкетировании приняли участие 93 обучаемых по программам РКИ разных уровней из пяти вузов Италии: Государственного университета Болоньи (Alma Mate Stodiorum – Universita` di Bologna, UniBo), Государственного университета Мессины (Universita` degli Studi di Messina, UNIME), Государственного университета Неаполя «Л`Ориентале» ( Universita` degli Studi di Napoli «L`Orientale», UNIOR), Университета для иностранцев Сиены (Universita` per Stranieri di Siena, UNISTRASI), Государственного университета Мачераты (Uversita` degli Studi di Macerata, UNIMIC), а также слушатели Учебного центра русского языка МГУ.
При анкетировании обучаемых нами были использовано приложение Google Forms, возможности которого помогли составлению диаграмм по каждому из 32 вопросов анкеты и обобщению результатов анкетирования (большинство диаграмм представлены в статье).
Целью данного анкетирования с дальнейшим анализом результатов явилось определение степени продуктивности, целесообразности, необходимости и эффективности дистантного обучения с позиции самого обучаемого, сформировавшиеся в течение последних полутора лет. На наш взгляд, такое
исследование (в сравнении с уже известными результатами подобных опросов), может помочь не просто зафиксировать общие параметры отношения самих опрошенных к этому формату обучения РКИ, а также узнать их мнение о его перспективах, но и доказательно определить и зафиксировать положительные и отрицательные его стороны и выбираемые самими учащимися дистанционной формы обучения. Выражаем уверенность в том, что результаты данных наблюдений могли бы повлиять на адекватный выбор обучающего формата с учетом факторов полезности либо нежелательности дистантного обучения, что, в свою очередь, могло бы повысить качество обучения РКИ и его организации в целом.
исследование (в сравнении с уже известными результатами подобных опросов), может помочь не просто зафиксировать общие параметры отношения самих опрошенных к этому формату обучения РКИ, а также узнать их мнение о его перспективах, но и доказательно определить и зафиксировать положительные и отрицательные его стороны и выбираемые самими учащимися дистанционной формы обучения. Выражаем уверенность в том, что результаты данных наблюдений могли бы повлиять на адекватный выбор обучающего формата с учетом факторов полезности либо нежелательности дистантного обучения, что, в свою очередь, могло бы повысить качество обучения РКИ и его организации в целом.
Вопросы анкеты формулировались с учетом характеристик в достаточно длительном временном отрезке полезности данного формата; фиксировали и определяли уровень позиций обучаемых с точки зрения преимуществ и недостатков дистантного обучения, качества этого обучения, преимуществ в выборе инструментария онлайн-обучения, его условий, а также степени влияния на обучаемого самого формата. К анализу обучаемым были предложены вопросы анкеты по следующим составляющим (параметрам) дистантного обучения:
- содержательная составляющая дистантного обучения (определение, выбор тех или иных обучающих ресурсов и инструментария, определение их качества и степени влияния на обучаемых);
- технологическая составляющая (определение качества передачи \ получения и доступности информации и др.);
- организационная составляющая (определение уровня организации учебного процесса, его практической эффективности, степени готовности преподавателя и самого обучаемого к дистантному формату обучения и др.);
- психологическая составляющая (определение степени психологической и эмоциональной комфортности и т. п.).
- в анкетировании приняли участие 93 человека, в том числе: из Италии – 86 чел., США – 2 человека, по одному человеку из Франции, Японии, Ирана, Великобритании и Португалии;
- возраст анкетируемых: в основном до 30 лет – 93,5% опрошенных (87 чел.); до 55 лет – 5,4% опрошенных (5 чел.) и старше 55 лет – 1 чел.;
- социальный статус также достаточно однородный: в основном это учащиеся вузов – 75,5% (70 чел.), работают и учатся – около 25% (23 чел.);
- более половины обучаемых владеют языком на уровне А1-А2 (64,8%), на уровне В1 (24,7%), В2 (9,7%), С1 (5,4%) и С2 (1%) соответственно;
- дистантно РКИ обучается большинство опрошенных, что составляет 88,2% (82 чел.), в смешанном формате – 11,8% (11 чел.), причем очно не обучается никто.
-
большинство опрошенных русский язык изучает в университетах:
в университетах всего – 85 чел. (91,4%): Болонья – 18 чел., Мачерата – 4 чел., Мессина – 4 чел., Неаполь – 5 чел., Салерно – 31 чел., Сиена – 14 чел. (остальные 10 чел. не указали); на курсах всего – 8 чел. (8,6%); -
итальянский язык является посредником для 84 чел. (а родным его назвали 82 чел., еще родным языком были названы португальский, японский, французский, персидский, украинский и английский языки- по 1 чел.),
дистантного обучения, является вынужденная – это пандемия COVID-19. Этот факт
подтвердили 81,7% обучаемых (76 чел.), причем сам выбор у большинства
опрошенных не был самостоятельным: лишь 5,4% обучаемых приняли
самостоятельное решение обучаться дистанционно, остальные были вынуждены это
сделать, не имея выбора, что в целом, на наш взгляд, говорит в пользу недостаточной
популярности данного формата обучения.
условиям дистантного обучения, можно констатировать, что более половины
учащихся легко (18,3% – 17 чел.) или с легко преодолимыми трудностями (43% –
40 чел. опрошенных) адаптировались к условиям дистантного обучения. В то время
как с трудностями прошли адаптацию около трети опрошенных (30,1% – 28 чел.), а
очень сложно адаптировались 8,6% обучаемых. Важно отметить, что возраст (старше
30-ти лет) не влиял на успешность освоения формата, что может свидетельствовать о
достаточно высоком уровне исходных навыков и умений, способствующих
эффективной работе в онлайне. Причем необходимость активного перехода на
дистантное обучение способствовала более активному и успешному обучению этим
навыкам и умениям, что демонстрируют предложенные ниже ответы на вопрос: Как
быстро вы овладели навыками работы в дистанционном формате?
Навыки работать дистантно:
-
- уже имели 24,7% опрошенных (23 чел.);
-
- пока полностью не овладели ими – более 15,1% (14 чел.);
-
- смогли овладеть навыками очень быстро:
-
- менее чем за месяц или за месяц смогли 45% (42 чел.);
-
- за два месяца – 7,5% (7 чел.);
-
- за 3-4 месяца – 5,4% (5 чел.);
-
– более полугода - 2,2% (2 чел.).
-
быстро и успешно обучились работать в данном формате.
Большинством учащихся этот формат был освоен самостоятельно (76,35% –
71 чел. опрошенных), некоторым из опрошенных регулярно помогали решить эту
задачу, таких 8,6%, иногда помогали – 15,1% (14 чел.).
71 чел. опрошенных), некоторым из опрошенных регулярно помогали решить эту
задачу, таких 8,6%, иногда помогали – 15,1% (14 чел.).
Важно заметить, что никто специально не обучался по дополнительным
программам для освоения этого вида работы (0 опрошенных), что также говорит в
пользу достаточно высокой мотивации и высокой технической подготовленности
обучаемых; причем почти половине учащихся комфортно использовать эту форму
обучения (46,2% опрошенных против 12%). Однако не все ресурсы удобны в
обучении (для 41% опрошенных), что свидетельствует о необходимости
совершенствования уже задействованных ресурсов и поиска более комфортных и
эффективных.
программам для освоения этого вида работы (0 опрошенных), что также говорит в
пользу достаточно высокой мотивации и высокой технической подготовленности
обучаемых; причем почти половине учащихся комфортно использовать эту форму
обучения (46,2% опрошенных против 12%). Однако не все ресурсы удобны в
обучении (для 41% опрошенных), что свидетельствует о необходимости
совершенствования уже задействованных ресурсов и поиска более комфортных и
эффективных.
Определяя выбор ресурсов, используемых в дистантном обучении, анализируя
их уровень и качество, сами обучаемые отдают предпочтение учебным
платным/бесплатным платформам: Zoom, My Webinar, Microsoft Teams, Google Meets
и т. д. – 62 чел.; онлайн-лекциям, вебинарам – 52 чел.; презентациям – 32 чел.; сайты
и чаты выбирают 29 чел.; WhatsApp,Viber, Skype, электронную почту, соцсети –
29 чел.; интерактивные учебные пособия – 11 чел.; электронную библиотеку
предпочитают активно использовать 8 чел., другое (учится по книгам и словарям) –
1 чел..
их уровень и качество, сами обучаемые отдают предпочтение учебным
платным/бесплатным платформам: Zoom, My Webinar, Microsoft Teams, Google Meets
и т. д. – 62 чел.; онлайн-лекциям, вебинарам – 52 чел.; презентациям – 32 чел.; сайты
и чаты выбирают 29 чел.; WhatsApp,Viber, Skype, электронную почту, соцсети –
29 чел.; интерактивные учебные пособия – 11 чел.; электронную библиотеку
предпочитают активно использовать 8 чел., другое (учится по книгам и словарям) –
1 чел..
Важно отметить, что большинство опрошенных не считают, что переход на
дистантное обучение оказал какое-либо влияние на его качество: так считают больше
половины учащихся – 59,1% (55 чел.). Однако 21,5% опрошенных (это 20 чел.)
дистантное обучение оказал какое-либо влияние на его качество: так считают больше
половины учащихся – 59,1% (55 чел.). Однако 21,5% опрошенных (это 20 чел.)
считают, что обучение заметно ухудшилось; значительно ухудшилось – 7,5% (7 чел.),
а 2,2% отмечают заметное улучшение качества обучения РКИ.
а 2,2% отмечают заметное улучшение качества обучения РКИ.
Также в связи с переходом на онлайн-обучение у большинства учащихся не
изменился и интерес к изучению РКИ. Так ответили 72% (67 чел.), а у некоторых он
даже повысился – это 8,6% обучаемых, в то же время снизился у почти 20%
изучающих РКИ. Последняя цифра – весьма значимая и достаточно тревожная. На
наш взгляд, она говорит не в пользу выбора этого формата в условиях, когда мы
практически боремся за каждого желающего изучать русский язык.
изменился и интерес к изучению РКИ. Так ответили 72% (67 чел.), а у некоторых он
даже повысился – это 8,6% обучаемых, в то же время снизился у почти 20%
изучающих РКИ. Последняя цифра – весьма значимая и достаточно тревожная. На
наш взгляд, она говорит не в пользу выбора этого формата в условиях, когда мы
практически боремся за каждого желающего изучать русский язык.
Важно, как сами опрошенные формулируют и определяют причины,
повышающие либо понижающие интерес к русскому языку в период введения
дистантной формы обучения. Дополнительные комментарии обучаемых на вопросы
об изменении качества обучения и интереса к обучению в представлены В ТАБЛИЦЕ:
повышающие либо понижающие интерес к русскому языку в период введения
дистантной формы обучения. Дополнительные комментарии обучаемых на вопросы
об изменении качества обучения и интереса к обучению в представлены В ТАБЛИЦЕ:
|
Ответы опрошенных, в которых сформулированы причины, повышающие интерес обучаемых к русскому языку |
Ответы опрошенных, в которых сформулированы причины, понижающие интерес обучаемых к русскому языку |
|
Интерес увеличился, благодаря профессионализму преподавателей, которые сделали уроки дистанционного обучения столь же эффективными, как и очного обучения. |
Когда я присутствовал на занятии очно, у меня было больше стимула учиться постоянно. |
|
Он увеличивался, потому что, находясь на расстоянии, вы были вынуждены быть внимательными на протяжении всего урока, который становился более продуктивным, поскольку ошибки, сделанные на уроке, исправлялись немедленно, и вы не попадали в «ловушку», следуя советам друга. |
Оно (качество) уменьшилось, потому что я бы предпочел начать изучать язык очно, а не дистанционно. |
|
С переходом на дистанционное обучение мой интерес к языку и моя приверженность к учебе возросли по всем предметам, в том числе благодаря тому, что у меня экономилось время на поездки. |
На расстоянии у вас меньше стимулов для взаимодействия / участия. |
|
Дистанционное обучение затруднило практику разговорной речи, что уменьшило мой интерес. |
|
|
У меня уменьшилась мотивация присутствовать на занятиях из-за многочисленных источников отвлечения в непосредственной близости от гаджета, с которого я следил за занятиями. |
|
|
Возможность быть на очных занятиях с моими коллегами и профессорами, говорящими по-русски, стимулировала мой интерес к языку. |
|
|
Нет возможности успешно взаимодействовать с преподавателем. |
|
|
Продолжительность дистанционного урока была меньше, чем в очном формате. |
|
|
Отсутствие взаимодействия между преподавателями и учащимися. |
|
|
Я не чувствовала стимула к изучению и обнаружила, что отдаю приоритет всем другим предметам. |
Однако, несмотря на все перечисленные причины, которые снижали интерес к
изучению русского языка в целом, удовлетворенность обучением («все устраивает»)
выявлена у 57% опрошенных (53 чел.), частично удовлетворены еще около 41%
обучаемых (38 чел.) и лишь 2,2% (это 2 чел.) полностью недовольны дистантной
формой обучения.
изучению русского языка в целом, удовлетворенность обучением («все устраивает»)
выявлена у 57% опрошенных (53 чел.), частично удовлетворены еще около 41%
обучаемых (38 чел.) и лишь 2,2% (это 2 чел.) полностью недовольны дистантной
формой обучения.
Но несмотря на это, больше половины опрошенных хотели бы вернуться к
очной форме обучения – 53,8% (50 чел.); ей отдают предпочтение 60,4% (это 55 чел.);
смешанную форму обучения предпочли 26,9% (25 чел.), а дистанционный формат –
лишь 5,4% (5 чел.). Кроме того, возможны отдельные виды заданий в онлайн
формате – 14%.
очной форме обучения – 53,8% (50 чел.); ей отдают предпочтение 60,4% (это 55 чел.);
смешанную форму обучения предпочли 26,9% (25 чел.), а дистанционный формат –
лишь 5,4% (5 чел.). Кроме того, возможны отдельные виды заданий в онлайн
формате – 14%.
Дальнейший опрос показал, что категорически отказались бы работать в этом
формате («не хочу продолжать обучаться в таком формате») 36,6% (34 чел.), из-за
психологической неготовности – ещё 16,1% (15 чел.); технической
формате («не хочу продолжать обучаться в таком формате») 36,6% (34 чел.), из-за
психологической неготовности – ещё 16,1% (15 чел.); технической
неподготовленности – 1%. В то же время готовы далее продолжить обучение 24,7%
опрошенных (23 чел.), хотят работать в этом формате ещё 9,7% (9 чел.), в то время
как для 10,8% (10 чел.) это не имеет значения.
опрошенных (23 чел.), хотят работать в этом формате ещё 9,7% (9 чел.), в то время
как для 10,8% (10 чел.) это не имеет значения.
Все это, на наш взгляд, снижает эффективность этого формата обучения.
Продолжая анализировать вопрос эффективности и продуктивности онлайн-
обучения, также было важно уточнить, какие именно показатели успешности в
изучении русского языка по степени значимости выявляют сами обучаемые. Для
ответа были предложены следующие формулировки и результаты их выбора
опрошенными (ответы в ранжире по убывающей представлены в таблице):
обучения, также было важно уточнить, какие именно показатели успешности в
изучении русского языка по степени значимости выявляют сами обучаемые. Для
ответа были предложены следующие формулировки и результаты их выбора
опрошенными (ответы в ранжире по убывающей представлены в таблице):
|
Улучшились ли показатели успешности в изучении РЯ |
Ухудшились ли показатели успешности в изучении РЯ |
|
улучшилась самоорганизация – 29 чел. |
ухудшилась самоорганизация в учебе – 52 чел. |
|
стал\а более самостоятельным – 21 чел |
ухудшилось качество усвоения русского языка – 35 чел. |
|
развиваются новые навыки, которые помогают в организации учёбы – 17 чел. |
уменьшилось общение на русском языке – 21 чел. |
| глубже усваиваю материал – 11 чел. | снизился самоконтроль – 19 чел. |
| улучшился самоконтроль – 11 чел. |
уменьшились возможности развития навыков работы в команде – 18 чел. |
|
повысился психологический комфорт – 10 чел. |
без живого общения понизилось качество обучения языку – 15 чел. |
|
улучшилась самодисциплина – 10 чел. |
снизился контроль со стороны преподавателя – 12 чел. |
|
стал\а серьезнее относиться к учебе – 8 чел. |
ухудшилась обратная связь с преподавателем – 10 чел. |
|
улучшился контроль усвоения материала – 8 чел. |
Ещё:
|
|
улучшилось качество усвоения русского языка – 7 чел. |
|
|
повысились успехи в освоении русского языка/и других предметов – 4 чел. |
|
| ничего не изменилось – 12 чел. |
Тревожным является тот факт, что 37,6% опрошенных считают, что качество
усвоения русского языка понизилось, а также снизились навыки работы в команде у
почти 20% опрошенных., а само общение на русском языке уменьшилось у 22,5%
опрошенных. Все эти моменты оказывают негативное влияние на
психоэмоциональную комфортность обучаемых РКИ.
усвоения русского языка понизилось, а также снизились навыки работы в команде у
почти 20% опрошенных., а само общение на русском языке уменьшилось у 22,5%
опрошенных. Все эти моменты оказывают негативное влияние на
психоэмоциональную комфортность обучаемых РКИ.
В следующей таблице представлены ответы опрошенных, в которой описано:
как и в какой степени переход в дистантный формат обучения повлиял на
психоэмоциональное состояние обучаемых. Несомненно, данные помогают
преподавателям в анализе психологической и эмоциональной комфортности и
адекватности обучаемого.
как и в какой степени переход в дистантный формат обучения повлиял на
психоэмоциональное состояние обучаемых. Несомненно, данные помогают
преподавателям в анализе психологической и эмоциональной комфортности и
адекватности обучаемого.
|
Психоэмоциональное состояние улучшилось |
Психоэмоциональное состояние ухудшилось |
|
Обучение стало эмоционально и психологически комфортнее – 18 чел. |
Эмоциональный и психологический комфорт понизился – 48 чел. |
|
Обучение стало более активным, а мое эмоциональное состояние стало более стабильным – 13 чел. |
Раздражает непонимание и неумение пользоваться онлайн- инструментами – 11 чел. |
|
Положительно: занятия гораздо спокойнее на эмоциональном и психологическом уровне, но степень усвоения предмета значительно снижается |
Отрицательно, поскольку я чувствую необходимость общаться с другими учениками и преподавателями вживую |
|
Положительно: переход к дистанционному обучению в некоторых случаях сделал студентов «центром» урока с возможностью активного участия в подготовке проектов. Это сильно повлияло на мой подход к уроку, я могу изучить аргумент до занятия, а затем принять участие на занятии. |
Отрицательно: меня ошеломила сложность языка |
| Переход не повлиял – 10 чел. |
Также нами были проанализированы ответы опрошенных по параметрам
общих преимуществ и недостатков дистанционного формата обучения в ранжире – по
степени их значимости для самих обучаемых:
общих преимуществ и недостатков дистанционного формата обучения в ранжире – по
степени их значимости для самих обучаемых:
| Достоинства дистанционного обучения |
Недостатки дистанционного обучения |
|
улучшение самодисциплины, самоорганизации – 53 чел. |
проблемы технического характера, затрудняющие дистанционную работу (низкая скорость интернета, виснет платформа, проблемы со звуком и изображением и т. д.) – 63 чел. |
|
возможность получать знания в любое удобное время и в любом месте – 43 чел. |
|
|
возможность совмещать несколько видов деятельности одновременно – 25 чел. |
плохая организация дистанционного обучения в целом – 21 чел |
|
развивает дополнительные навыки и умения в освоении интерактивных технологий – 24 чел. |
увеличился/уменьшился (подчеркните ваш вариант) объем учебной нагрузки – 20 чел. |
|
формирует навыки самостоятельной работы – 22 чел. |
увеличились проблемы в контакте с однокурсниками – 20 чел. |
|
увеличилась гибкость учебного процесса – 21 чел |
контроль выполнения заданий и контроль полученных навыков и умений стал хуже – 17 чел. |
|
развиваются навыки работы с большим объемом информации и её быстрого поиска – 19 – чел. |
|
|
увеличились (появились) индивидуальные консультации – 18 чел. |
увеличилась возможность неподконтрольного «жульничества» (например, неконтролируемое списывание, использование источников во время контроля и т. д.) – 15 чел. |
|
увеличились проблемы с общением – 15 чел |
|
|
помогает в расширении кругозора, общих знаний в изучении мира, а также культуры, географии, экономики страны изучаемого языка и других стран – 11 чел. |
увеличился объем самостоятельной работы – 13 чел. |
|
формирует умения использовать новую образовательную среду – 10 чел. |
непривычная форма обучения – 11 чел. |
|
учебный процесс в целом стал более персонифицированным – 9 чел. |
не всегда качественный контент – 9 чел. |
|
повысилась мотивации в обучении русского языка – 6 чел. |
преподаватель недостаточно качественно владеет дистанционным форматом, что отрицательно влияет на обучение – 9 чел. |
|
у меня недостаточно навыков для успешной работы в дистанционном формате – 7 чел. |
|
|
мало интерактивных учебных пособий и материалов – 3 чел. |
|
|
увеличились проблемы в контакте с преподавателем (обратная связь) – 2 чел. |
|
|
недостаточный объем информации, поэтому много времени затрачивается на ее поиск; увеличились сложности в выполнении заданий, в усвоении нового материала – 1 чел. |
|
Ещё:
опрошенных.) |
Ещё:
|
Позитивные стороны дистантного формата обучения и ранее определялись
методистами, изучавшими эти проблемы. Например, они отмечали такие
положительные стороны онлайн-обучения, как: 1) возможность совмещения разных
видов работы; 2) получения знаний в любое удобное время и в любом месте; 3)
формирование навыков самостоятельной работы; 4) возможность ускоренного
развития дополнительных навыков и умений в освоении интерактивных технологий и
т. п. [Богомолов; Курпатов; Полат].
методистами, изучавшими эти проблемы. Например, они отмечали такие
положительные стороны онлайн-обучения, как: 1) возможность совмещения разных
видов работы; 2) получения знаний в любое удобное время и в любом месте; 3)
формирование навыков самостоятельной работы; 4) возможность ускоренного
развития дополнительных навыков и умений в освоении интерактивных технологий и
т. п. [Богомолов; Курпатов; Полат].
Однако наряду с этими, уже известными позитивными моментами наши
респонденты сформулировали новые, на наш взгляд, весьма привлекательные
стороны дистантной работы. Это: 1) экономия времени; 2) способность формировать
новую образовательную среду; 3) учебный процесс стал более
персонифицированным; 4) увеличилась гибкость учебного процесса; 5) ощутили
респонденты сформулировали новые, на наш взгляд, весьма привлекательные
стороны дистантной работы. Это: 1) экономия времени; 2) способность формировать
новую образовательную среду; 3) учебный процесс стал более
персонифицированным; 4) увеличилась гибкость учебного процесса; 5) ощутили
помощь в расширении кругозора, общих знаний в изучении мира, а также культуры,
географии, экономики страны изучаемого языка и других стран и т.п.
географии, экономики страны изучаемого языка и других стран и т.п.
Для анализа эффективности тех или иных форм и видов дистанционной работы
удалось проанализировать, какие формы и виды работы, по мнению опрошенных, при
изучении РКИ наименее предпочтительны:
удалось проанализировать, какие формы и виды работы, по мнению опрошенных, при
изучении РКИ наименее предпочтительны:
|
Интерактивные занятия по говорению, письму, аудированию |
50 чел. |
| Интерактивные лекции/вебинары | 32 чел. |
| Презентации | 28 чел. |
| Тестирование | 19 чел. |
| Самостоятельная работа | 14 чел. |
| Интерактивные семинары | 11 чел. |
| Интерактивные опросы | 7 чел. |
|
Ещё: интерактивные уроки, семинары и лекции на Google Meet. |
Важно отметить, что обучаемые смогли достаточно высоко оценить
необходимость полученных навыков именно дистантной работы, поскольку:
- навыки, полученные в результате дистанционной формы обучения русскому
языку, пригодятся в дальнейшем – 52,7% опрошенных (49 чел.);
- скорее пригодятся – 36,6% опрошенных (34 чел.).
Лишь 7,5% (7 чел.) не уверены, что пригодятся («не думаю, что пригодятся»),
а 3,2% (3чел.) считают, что эти навыки вряд ли пригодятся в их дальнейшей работе.
необходимость полученных навыков именно дистантной работы, поскольку:
- навыки, полученные в результате дистанционной формы обучения русскому
языку, пригодятся в дальнейшем – 52,7% опрошенных (49 чел.);
- скорее пригодятся – 36,6% опрошенных (34 чел.).
Лишь 7,5% (7 чел.) не уверены, что пригодятся («не думаю, что пригодятся»),
а 3,2% (3чел.) считают, что эти навыки вряд ли пригодятся в их дальнейшей работе.
Следующий блок вопросов касался качества организации учебного процесса в
новых дистантных условиях. Половина опрошенных считает, что:
предлагаемого учебного материала – 54,8% (51 чел.); улучшение качества заметили
30,1% (28 чел.; они считают, что «материал стал более интересным,
разнообразным»). А вот ухудшение качества учебных материалов отметили 14%
опрошенных (13 чел.); они считают также, что из-за онлайн-формата стало меньше
доступных форм работы.
новых дистантных условиях. Половина опрошенных считает, что:
- качество организации обучения не изменилось – 51,6% (48 чел.);
- качество скорее улучшилось – так считают 14% (13 чел.);
- качество скорее ухудшилось – 34,4% (32 чел.).
предлагаемого учебного материала – 54,8% (51 чел.); улучшение качества заметили
30,1% (28 чел.; они считают, что «материал стал более интересным,
разнообразным»). А вот ухудшение качества учебных материалов отметили 14%
опрошенных (13 чел.); они считают также, что из-за онлайн-формата стало меньше
доступных форм работы.
Обучаемым были рекомендовано внести свои предложения в процесс
совершенствования дистанционного обучения русскому языку как
иностранному. Предложены оригинальные ответы:
совершенствования дистанционного обучения русскому языку как
иностранному. Предложены оригинальные ответы:
|
Сделайте уроки более интерактивными! Больше интерактивных занятий с обязательно работающей видеокамерой. Мало интерактивности и несколько вынужденный диалог. Мало спонтанности |
|
Меньше упражнений, которые нужно выполнять самостоятельно, и больше времени, которое можно посвятить их выполнению вместе с необходимыми объяснениями (комментариями) со стороны преподавателя в случае ошибок. |
| Больше писать. |
| Больше говорения. |
|
В целом преподавателям удалось поддержать мой интерес к изучению русского языка на высоком уровне. Настоящая проблема заключается в методе, который часто делает процесс говорения опорой для изучения языка, вынужденным и порой даже неуклюжим. Но это явно не зависит от преподавателей. |
| Больше занятий, больше часов в неделю. |
|
Я хотел бы иметь возможность участвовать в интерактивных семинарах, возможно, с другими студентами из других университетов, изучающими русский язык. Или организовать лингвистический тандем с русскими студентами, изучающими итальянский язык. |
| Обязательные дополнительные занятия. |
| Больше вовлеченности – вы чувствуете себя менее вовлеченным. |
Изложенные выше замечания и советы наших обучаемых позволяют
предложить преподавателям РКИ следующие рекомендации:
предложить преподавателям РКИ следующие рекомендации:
- предлагать учащимся больше разнообразных, интересных, эффективных заданий по
говорению и по письму; - согласовывать эти задания с их интерактивными возможностями;
- больше времени уделять на объяснение и комментирование трудностей
грамматики, лексики и т.п. во взаимосвязи, во всех видах речевой деятельности; - более активно вовлекать обучаемых в учебный процесс;
-
самим постоянно совершенствоваться, искать интересные задания, повышающие
интерес к учебе, а значит, и мотивацию к учебному процессу в целом.
перспективности дальнейшего онлайн- обучения русскому языку как иностранному.
В качестве дополнительного (возможность использования только некоторых
отдельных видов заданий) вида обучения РКИ его видят большинство опрошенных –
57% (53 чел.), в качестве смешанного обучения – 33,3% (31 чел.), в качестве
основного вида обучения всего лишь – 9,7% (9 чел.).
Как видим, большинство учащихся не считают дистантное обучение
достаточно продуктивным и эффективным, если оно будет основным видом
обучения РКИ, – этот формат не одобрили 90,3% опрошенных.
достаточно продуктивным и эффективным, если оно будет основным видом
обучения РКИ, – этот формат не одобрили 90,3% опрошенных.
Опрошенные также считают, что не все профессии можно освоить
дистанционно, например, профессию ветеринара, врача, хирурга, пилота и
т. д., – в этом уверены 97,8% (91 чел.).
дистанционно, например, профессию ветеринара, врача, хирурга, пилота и
т. д., – в этом уверены 97,8% (91 чел.).
Проанализировав результаты анкетирования, можно сделать некоторые
обобщения и выводы по параметрам дистантного обучения, предложенным для
анализа.
обобщения и выводы по параметрам дистантного обучения, предложенным для
анализа.
1. Снижение эмоционального интеллекта отмечают сами обучаемые, считающие, что
эмоциональный и психологический комфорт обучения в онлайн-формате понизился:
51% против 19,3% (48 чел. против 18 чел.); на их эмоциональный фон отрицательно
повлияли как «невозможность общаться с другими учениками и преподавателями
вживую» (22,5%, или 21 чел.), так и «непонимание и неумение пользоваться онлайн-
инструментами» и «больше говорить по-русски» (11,8%, или 11 чел.).
эмоциональный и психологический комфорт обучения в онлайн-формате понизился:
51% против 19,3% (48 чел. против 18 чел.); на их эмоциональный фон отрицательно
повлияли как «невозможность общаться с другими учениками и преподавателями
вживую» (22,5%, или 21 чел.), так и «непонимание и неумение пользоваться онлайн-
инструментами» и «больше говорить по-русски» (11,8%, или 11 чел.).
Замечательно то, что у обучаемых эта ситуация вызывает такую же тревогу,
как и у преподавателей. И обучаемые, и обучающие отдают себе отчет в том, что
утрачивается живой контакт друг с другом (это в анкетах отмечается как
отрицательная позиция), а значит, и утрачивается интерес к внутреннему миру
другого человека. Другими словами, обучаемые ощущают на себе некие признаки
«цифрового аутизма», что требует необходимости «прививать правила цифровой
гигиены» [Ускова, Ипполитова].
как и у преподавателей. И обучаемые, и обучающие отдают себе отчет в том, что
утрачивается живой контакт друг с другом (это в анкетах отмечается как
отрицательная позиция), а значит, и утрачивается интерес к внутреннему миру
другого человека. Другими словами, обучаемые ощущают на себе некие признаки
«цифрового аутизма», что требует необходимости «прививать правила цифровой
гигиены» [Ускова, Ипполитова].
2. Анализ данных анкетирования обучаемых показал, что при описании достоинств и
недостатков дистантного обучения были отмечены как уже известные очевидные
характеристики этого формата (к позитивным были отнесены: доступность
информации, свобода выбора времени и места обучения, возможность выполнения
нескольких действий одновременно, гибкость и технологичность и т. п.) так и, на наш
взгляд, новые, мало встречаемые либо не встречаемые в исследованиях на эту тему (к
ним отнесены: возможность более четкой организации учебного процесса, его
самостоятельного корректирования и планирования, неограниченные возможности
получения доступной информации, больше возможностей при ознакомлении с
новинками, возможности более адекватной самооценки при получении знаний,
реализация персонифицированного подхода в обучении и т.п.).
недостатков дистантного обучения были отмечены как уже известные очевидные
характеристики этого формата (к позитивным были отнесены: доступность
информации, свобода выбора времени и места обучения, возможность выполнения
нескольких действий одновременно, гибкость и технологичность и т. п.) так и, на наш
взгляд, новые, мало встречаемые либо не встречаемые в исследованиях на эту тему (к
ним отнесены: возможность более четкой организации учебного процесса, его
самостоятельного корректирования и планирования, неограниченные возможности
получения доступной информации, больше возможностей при ознакомлении с
новинками, возможности более адекватной самооценки при получении знаний,
реализация персонифицированного подхода в обучении и т.п.).
К общеизвестным недостаткам этого формата опрошенными были отнесены такие,
как: технологические несовершенства, недостаточные навыки работы в нем, а также
несовершенная технология подачи материала в целом, несовершенство форм
контроля, психологические трудности, отсутствие личного контакта – всё это
значительно, по мнению опрошенных, ухудшает и обедняет психоэмоциональный
как: технологические несовершенства, недостаточные навыки работы в нем, а также
несовершенная технология подачи материала в целом, несовершенство форм
контроля, психологические трудности, отсутствие личного контакта – всё это
значительно, по мнению опрошенных, ухудшает и обедняет психоэмоциональный
фон обучаемых и снижает продуктивность и активность обучения РКИ.
3. Результаты обработки данных анкетирования показали, что необходимо обратить
особое внимание на исправление организационных, технологических недостатков,
усилить подготовку преподавателей и студентов в использовании разнообразных
возможностей этого формата, а также регулярно создавать и осваивать новые более
продуктивные формы и виды работы, которые могли бы сделать занятия более
активными и интересными. В связи с этим, на наш взгляд, следует обратить внимание
на предложения опрошенных по улучшению организации учебного процесса,
например, по предоставлению возможности участия в интерактивных семинарах с
другими студентами из других университетов, изучающими русский язык, а также
возможности организовать лингвистический тандем с русскими студентами,
изучающими любой иностранный язык. Следует также обратить внимание
преподавателей на преимущественную работу с одними видами речевой деятельности
в ущерб других (больше времени уделять письму и самостоятельному говорению), а
также больше времени уделять индивидуальной работе с каждым учащимся –
исправлению ошибок, индивидуальной корректировке выполненных заданий и т. д.
особое внимание на исправление организационных, технологических недостатков,
усилить подготовку преподавателей и студентов в использовании разнообразных
возможностей этого формата, а также регулярно создавать и осваивать новые более
продуктивные формы и виды работы, которые могли бы сделать занятия более
активными и интересными. В связи с этим, на наш взгляд, следует обратить внимание
на предложения опрошенных по улучшению организации учебного процесса,
например, по предоставлению возможности участия в интерактивных семинарах с
другими студентами из других университетов, изучающими русский язык, а также
возможности организовать лингвистический тандем с русскими студентами,
изучающими любой иностранный язык. Следует также обратить внимание
преподавателей на преимущественную работу с одними видами речевой деятельности
в ущерб других (больше времени уделять письму и самостоятельному говорению), а
также больше времени уделять индивидуальной работе с каждым учащимся –
исправлению ошибок, индивидуальной корректировке выполненных заданий и т. д.
4. Резюмируя всё вышесказанное на основании результатов анкетирования, следует
подтвердить тезис многих исследователей о том, что дистантное обучение все ещё
недостаточно актуально [Белоглазов; Курпатов; Полат], а добровольный переход в
этот формат сегодня не популярен. Несмотря на длительную работу в формате
дистантного обучения, опрошенные в основном делают выбор в пользу очного живого
обучения. Учащиеся считают, что дистантное обучение не должно быть базовым
60,4% (это 55 чел.). Причем более 90% опрошенных не желают его видеть основным
в будущем при изучении РКИ, а смешанную форму предпочли бы 26,9% (25 чел.);
допускают, что возможны отдельные виды заданий в онлайн формате 14%, а
дистанционный формат выбирают сегодня лишь 5,4% (5 чел.).
подтвердить тезис многих исследователей о том, что дистантное обучение все ещё
недостаточно актуально [Белоглазов; Курпатов; Полат], а добровольный переход в
этот формат сегодня не популярен. Несмотря на длительную работу в формате
дистантного обучения, опрошенные в основном делают выбор в пользу очного живого
обучения. Учащиеся считают, что дистантное обучение не должно быть базовым
60,4% (это 55 чел.). Причем более 90% опрошенных не желают его видеть основным
в будущем при изучении РКИ, а смешанную форму предпочли бы 26,9% (25 чел.);
допускают, что возможны отдельные виды заданий в онлайн формате 14%, а
дистанционный формат выбирают сегодня лишь 5,4% (5 чел.).
Другими словами, анкетирование подтвердило тезис о том, что в новых
вынужденных длительных условиях дистантного обучения неочевидным является
его преимущества и значимость в сравнении с очным.
вынужденных длительных условиях дистантного обучения неочевидным является
его преимущества и значимость в сравнении с очным.
5. Все вышесказанное позволяет предпочесть смешенный формат обучения, который
на сегодняшний день является, по нашему мнению, наиболее оптимальным и
эффективным и не сдаёт, а лишь укрепляет свои позиции.
на сегодняшний день является, по нашему мнению, наиболее оптимальным и
эффективным и не сдаёт, а лишь укрепляет свои позиции.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов, Щукин 2018 – Азимов Э. Г, Щукин А.Н., Современный
словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. М.:
Русский язык. Курсы, 2018.
словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. М.:
Русский язык. Курсы, 2018.
2. Белоглазов и др. 2018 – Белоглазов А.А., Белоглазова Л.Б., Мокашов
В.В., Копылова П.А., Дистанционное обучение как один из способов эффективного
обучения иностранных студентов // Вестник РУДН. Серия: Информатизация
образования 2018, 15 (1). С. 38-45.
В.В., Копылова П.А., Дистанционное обучение как один из способов эффективного
обучения иностранных студентов // Вестник РУДН. Серия: Информатизация
образования 2018, 15 (1). С. 38-45.
3. Богомолов 2008 – Богомолов А. Н., Виртуальная среда обучения
русскому языку как иностранному: лингвокультурологический аспект. Монография.
М.: МАКС Пресс, 2008.
русскому языку как иностранному: лингвокультурологический аспект. Монография.
М.: МАКС Пресс, 2008.
4. Курпатов 2020 – Курпатов А. Выступление в Давосе на бизнес-
завтраке Сбербанка. 2020, available at: https://www.youtube.com/watch?v=GbLclnu-QGc
завтраке Сбербанка. 2020, available at: https://www.youtube.com/watch?v=GbLclnu-QGc
5. Полат 2004 – Теория и практика дистанционного обучения: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина,
М.В. Моисеева. Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина,
М.В. Моисеева. Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004.
6. Пугачев 2012 – Пугачев А.С., Дистанционное обучение – способ
получения образования // Молодой ученый. 2012.- No 8.(43), С. 367-369. URL:
https://moluch.ru/archive/43/5242/ (дата обращения: 27.06.2021).
получения образования // Молодой ученый. 2012.- No 8.(43), С. 367-369. URL:
https://moluch.ru/archive/43/5242/ (дата обращения: 27.06.2021).
7. Ускова, Ипполитова 2017 – Ускова О. А., Ипполитова Л. В.,
8. Дистанционная форма обучения русскому языку как иностранному:
проблемы и перспективы // Вестник Московского государственного
лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2017. No5
(782). C. 42-50. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnaya-forma-obucheniya-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu-problemy-i-perspektivy
(дата обращения: 27.06.2021).
проблемы и перспективы // Вестник Московского государственного
лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2017. No5
(782). C. 42-50. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnaya-forma-obucheniya-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu-problemy-i-perspektivy
(дата обращения: 27.06.2021).
